AS电玩欧林工学院，一所仅有386名学生、54名教师、76名员工，仅设置工程学、电子及计算机工程、机械工程三个学位的学校，成立二十余年便发展为排名第二的美国本科工科教育高校，更得到全球工程教育权威的一致认可，被视为创新人才培养领域的一场颠覆性创新。

　　作为欧林工学院的“老朋友”，深圳科创学院与欧林工学院长期保持密切合作，已经联合组织过三次合作高校老师的培训项目以及多次新工科教育研讨会，亲身体悟其教育理念。近日，两方之间的合作又更近了一步：

　　科创学院邀请欧林工学院对外合作负责人、工程与创业教授Jason Woodard前来深圳，在一周时间内马不停蹄地开展研讨，对话科创学院创业导师，帮助迭代沙特国王科技大学KAUST的联培硕士项目TIE，参与近百位教育工作者齐聚一堂的新工科教育论坛，共同探讨创新创业人才培育的要义。

　　Jason Woodard认为，欧林工学院独特之处在于从零开始构建的全新体系AS电玩，从培养目标到授课方式，从课程内容到评价标准，摆脱旧体制约束，重构创新人才培育的生态环境。

　　在与科创学院创业导师的多次研讨中，Jason Woodard反复提及项目制学习，更以自己的亲身经历阐释其内涵与要义：

　　最初，他会沮丧地发现此前熟悉的工具大多失效，但在不断碰壁的过程中，他逐渐学会使用新的工具，如支付程序、打车软件、公交系统等等。

　　当他能够在不使用翻译的情况下靠经验判断应用程序上某个按钮的含义，当他能够摸索着通过多种交通方式到达目的地，兴奋感和成就感转变为莫大的动力，激励着他继续尝试，进行更深入的研究。

　　这就是项目制学习，欧林工学院所采取的教学方式，以问题为导向，强调学生的主动参与，在场景中掌握知识技能、提高综合能力。

　　在传统的教育模式下，理论知识往往被视为实践的前提条件，语言类学生需要至少花费两年时间学习语法、写作、听力、口语，才能达到前往他国生活、工作的条件；工程类学生必须要掌握数学、物理等基础知识，才开始参与实际的工程项目或实验室工作。这种学习路径能够为学生提供坚实的理论基础，符合人们的常识判断，并没有根本性错误。

　　但在项目制学习中，我们可以发现另一条路径——通过实践驱动理论学习的高效。面对极具挑战的任务，学生能快速甄别自己的不足之处，针对性地进行查漏补缺。在这个过程中，他们将扮演主导角色，能直观感受到项目的一步步推进，理解理论知识的应用，建立强大的学习动力。按需学习和内在驱动极大地缩短了学生从“小白”到专业人才的成长路径，提高学习效率，降低学习成本。

　　更为重要的是，随着科技日新月异的发展，未来世界的知识迭代速度必然越来越快，对人才的要求也越来越高。固定的知识网络将随时面临过时的危机，只有明白如何学习、如何适应新环境，才能在动态世界中保持竞争力，而这正是项目制学习的目标之一。

　　当然，相比较传统的以课堂为主、以教材为依据的授课方式，项目制学习显然要复杂得多，对老师不失为一项巨大的挑战。

　　每个项目涉及到多种学科知识的交叉，每个学生拥有不同的学习目标和进展，老师既要敢于跨界，主动踏入新领域，更新自己的知识库；又要承担更为庞大的工作量，跟踪不同阶段学生的成长动态，用多维度对学生进行全面评估。

　　对于老师而言，首先要做的就是扭转自己的心态——放弃做全能型的“圣人”，只做学生发展过程中的向导。也就是说，老师完全可以大胆地说“我不懂，但我可以学”；完全可以将主动权交给学生，提供必要的指导；以成长型思维对待自己和学生，承认不足，接受改变。

　　在科创学院举办的新工科教育研讨会上，Jason Woodard与来自香港科技大学、清华大学、华中科技大学、哈尔滨工业大学等近30所高校和科研机构的教师、专家探讨分享了欧林工学院的独特教育文化，深入浅出地阐释了欧林在设计课程体系时的三大原则。

　　欧林工学院认为，工科教育应以人为始，以人为终。具体而言，就是所有的课程及活动都要以学生为中心，从学生的需求出发，最终实现学生作为人的成长。

　　这看上去很难，操作起来无非就两个字——用心。影响教学效果的一个关键问题在于老师与学生之间的天然距离，由于知识的不可逆转性，老师很难回忆起初学者的心态，只能尽可能建立自己对学生的同理心，尝试理解学生在面对全新知识时的茫然和困惑，将心比心地进行教学。

　　此外，对于学生的反馈，要予以一定的重视。这并不代表着完全地、全盘地遵从学生的想法，而是以平等心态尊重学生的意见，即便某些课程或活动是出于必要目的，倘若学生表达了强烈的不满情绪，便应当向其解释背后的原因及教师团队的思考。

　　事实上，学生作为课程的用户，也可以是课程的联合创始人。学生与老师共同参与课程设计，能够让课程更贴合学生的兴趣、需求和学习风格，有助于实现更加个性化的学习体验。

　　这并不难理解。以欧林工学院开设的定量工程分析课程（Quantitative Engineering Analysis）为例，这是一门注重实践应用的项目制课程，通过鼓励学生自主设计浮船、人脸识别软件、巡线机器人等内容AS电玩，帮助学生深度理解数理及工程基础知识，掌握解决问题的能力。

　　然而，如果将这套内容移花接木至创业课程中，不进行任何修改便面向已有项目经历、准备开启创业的学生，那么它的效果不但会大打折扣，甚至可能起到负作用。

　　换言之，面向学生不同，教学环境不同，学习目标也将不尽相同，课程活动的设计更应有所改变。即使是同一门课程，随着时间的迁移，特定的环境背景会产生变化，需要在每年都进行复盘迭代。

　　带着目的去教学在项目制学习中尤为重要。诚然，项目制学习可以锻炼学生的动手能力、创造能力、批判性思维、跨学科知识、沟通技巧、自学能力等素养，但这并不是仅靠一个项目就能包揽所有方面的成长。

　　课程设计者需有意识地制定每个项目的目标，并围绕这些有限数量的目标进行学习内容的设计。否则，一旦试图让某一项目大包大揽、一步到位，最终很有可能会导致颗粒无收。

　　著名心理学家、美国斯坦福大学心理学教授卡罗尔·德韦克指出，人的能力并非一成不变，通过持续学习和探索，每个人都能超越自我、实现蜕变。这种思维模式被称为成长型思维。

　　以成长型思维对待学生的发展，是欧林工学院的一贯做法。在这里，老师不会根据静态的成绩评判学生的表现，每个学生都能得到持续性的反馈，动态评估自己的优势特长以及需要改进的地方。

　　相互信任的开放环境正是滋养成长型思维的土壤。学生们相信老师的所作所为都是出于对自己的关心，更愿意走出舒适圈，进行大胆尝试，以无畏态度接受挑战；老师们相信学生真心喜欢学习、正在尽最大努力学习，不用花费过多时间管理学生，将精力集中在帮助学生成长这件事情上。

　　在这样的环境氛围中，老师和学生都为了同一个目标而全力以赴，力量与力量的凝聚将放大所有努力的效益。

　　自成立以来，欧林工学院便受到广泛的关注，在全球范围内掀起“欧林效应”。与此同时，Jason Woodard也开始提出自己的疑问：“欧林模式”是否存在边界？

　　教育与所在地区的经济、政治、文化等要素息息相关，欧林工学院的探索实践让世界看到了工科教育的新可能，更引发着各地的教育先锋开展因地制宜的探索，构建适应本土需求的新工科教育生态。

　　在Jason Woodard看来，深圳科创学院便是一个很典型的探索例子。

　　科创学院始终致力于构建高质量的端到端创新人才培育模式。两年来，学院立足于大湾区，与国内外高校陆续建立合作，包括与沙特国王科技大学联合培养硕士项目，与深圳大学共同设立医疗科创卓越班，与深圳职业技术大学共建未来技术学院等，培育适应新经济需求的未来领航者。

　　正如Jason Woodard所言，这个过程将面临重重挑战，甚至存在失败的可能。但在一大批敢为人先的教育改革家与实干家的合力之下，我们十分笃定于对创新人才的培育与赋能，将全力投入、撬动变革。

　　我们也十分期待，能在这条道路上遇见更多志同道合的人士，看到教育的更多种可能在不同的大地上绽放。